12_Brincar é fazer com

No encontro entre os que brincamos, brincar é um lugar de conversa. A psicanálise, por sua vez, oferece elementos para que o brincar seja entendido como uma modalidade de discurso. Neste texto, pretendo examinar a extensão dessa ideia na psicanálise, atravessando a discussão com o que aprendi com pesquisadores de outros campos do saber – como a antropologia e a arquitetura – que formulam sobre o brincar.

Na psicanálise de orientação lacaniana, a ideia de que o brincar é discurso se apoia no entendimento de que o discurso, em seus dispositivos de emparelhamento “do gozo sob a forma elaborável do objeto a” (Miller, 1998, p. 16), distingue formas de enlaçar um sujeito ao outro. A ideia de que o brincar acontece como dispositivo discursivo implica, também, considerar o brincar como um modo de o sujeito se dizer, dizer-se no laço com o outro – com o outro “pessoa física” (um outro), mas também com o Outro do discurso, aquele em direção ao qual o sujeito se endereça e com o qual discutimos nosso lugar no mundo que habitamos e que nos habita.

Deriva do entendimento do brincar como modalidade de discurso a ideia de que todo e qualquer brincar se dá na relação com a cultura na qual se realiza. Os brincares são particulares, não são universais: isso vale na diferença entre os tempos históricos e entre as épocas, vale em relação ao sentido atribuído ao ato de brincar nas diferentes culturas que habitam o mesmo tempo histórico, e vale também para o que é compreendido como experiência de brincadeira na variação geopolítica de uma mesma cultura. Voltarei a esse ponto adiante, mas, antes de seguir, destaco que também na clínica o entendimento do brincar como modalidade discursiva sustenta a compreensão de que nenhuma brincadeira tem significado universal: brincar de luta, por exemplo, não quer dizer a mesma coisa em qualquer contexto, e nem sempre pressupõe violência; usar espada não é necessariamente um exercício fálico; uma boneca bebê não é invariavelmente o simulacro de um irmãozinho que vai nascer. O ponto central nessa conversa é que, se brincar faz um dizer, precisamos de elementos da cultura e do tempo histórico em que se insere para lê-lo, assim como não estamos autorizados a prescindir da interpretação do sujeito que o produz para sustentar alguma significação na sua engrenagem discursiva.

No funcionamento subjetivo, brincar faz funcionar, opera descarga libidinal na passagem de um significante a outro, põe o saber (S2) em jogo. É, essencialmente, um exercício do saber que, na condição de exercício, é também um fazer, um fazer que sustenta uma maneira de articular o saber, que monta arranjos com os termos experienciados do viver. As cadeias significantes que ali se fundam, que ali se inscrevem e que dali derivam articulam os registros do vivido no corpo. Brincar faz isso: joga e des/ordena, arranja, desarranja e rearranja – de maneira radicalmente particular – as marcas da experiência que escrevem o sujeito. Nesse sentido, é um lugar em que o universal e o particular se articulam na singularidade das experiências.

Na mesma direção, mas em outros termos, a antropóloga Clarice Cohn (2010) situa o brincar como uma das modalidades de produção cultural empreendida pelas crianças, mas não só por elas. Ela entende que as pessoas não são apenas “receptáculos de papéis e funções” e que devem “ser vist[a]s como atores sociais” (Cohn, 2010, p. 14). Nesse sentido, segundo a autora, a sociedade é constantemente produzida pelas pessoas que a constituem. Para compreendermos a extensão dessa formulação, como disse a psicanalista Claudia Mascarenhas em uma comunicação pessoal, é prudente lembrar que bebês e crianças são pessoas que habitam o mesmo mundo dos que supomos adultos. É, portanto, nessa dinâmica de produção de mundo que o brincar se insere. 

Ana Maria Machado, também antropóloga, a partir de sua experiência com a população indígena Yanomami, formulou o entendimento de que, naquela cultura, “brincar é reproduzir a vida” (Machado & Moura, 2025). Aqui, é preciso considerar que, nessa construção, o termo reprodução não assume o sentido de cópia. Ao contrário, a ideia de re-produção, trazida por Ana Maria Machado para a conversa sobre o brincar, situa a perspectiva de produzir, de fazer com o que vem do outro, de fazer e (re)fazer, de remexer no que já está dado para produzir algo.

Ana Maria Machado explica que a brincadeira das crianças Yanomamis não se organiza com o apoio de simulacros, esses que são feitos para imitar os artefatos usados por adultos, mas sem sua funcionalidade, produtos feitos especialmente para as crianças e que informam, de saída, o que é para ser feito com eles: “é um fogão de plástico, cozinhe mentirinhas”; “é uma arma colorida que dispara espuma, mire no coração do coleguinha”. As crianças Yanomamis não usam simulacros e, além disso, a ideia da simulação que existe na brincadeira é experienciada em outros termos: elas fazem pequenas fogueiras para assar seus peixes, os assam e os comem. Elas têm facas que cortam e que são compatíveis ao seu tamanho para limpar os peixes que vão assar. As crianças, brincando, vão fazendo como os mais velhos e, principalmente, fazendo suas coisas com eles, introduzindo, em companhia, a sua versão da experiência, construindo suas novidades que, assim, ganham lugar na estrutura discursiva que habitam. 

Para entendermos a extensão dessa construção, Machado e Gomes (2019) contam, em “‘Vocês napëpë estão sempre procurando seus filhos’: considerações sobre corpo e cotidiano entre crianças e mulheres yanomami e suas parceiras napëpë”, que, naquela organização comunitária, “a criança é situada em paridade de condições com os demais elementos que compõem a cena social (e se poderia acrescentar agentes humanos e não-humanos), e assim participa e evoca uma maior ou menor atenção em função das ações e atividades a serem realizadas” (Machado & Gomes, 2019, p. 373). As crianças são cuidadas, não estão no centro da vida da aldeia: nenhuma delas faz uma cidade inteira parar – como Arthur Drummond retratou no seu quadro “His majesty, the baby” (1898), o qual colocou Freud para trabalhar bastante.

Cozinhando para os seus ou se fazendo retratar, ao incidirem no discurso, as crianças agem sobre ele e o transformam. Nesse sentido, Clarice Cohn (2010) convoca a ideia de agência para situar a participação social de crianças. 

Erica Burman (2025), pesquisadora inglesa nos Estudos da Infância e analista do discurso, recupera o termo acionalidade em Fanon para falar disso, concordando com a ideia de que a criança não é passiva na sua relação com os discursos de que participa, destacando a perspectiva subjetiva de tal agência: 

Para Fanon, a recuperação da subjetividade, da “acionalidade”, equivale a um afastamento dessa ruptura subjetiva para forjar uma relação modificada com a história passada – psicanaliticamente falando, uma relação ativa que não se limita a repetir os padrões do passado, mas reflete conscientemente sobre eles a fim de mudá-los (Burman, 2025, p. 214). 

A ideia do brincar como produção de cultura interroga a intencionalidade da oferta de simulacros às crianças, esses “brinquedos que brincam sozinhos” e que, ao dirigem a ação da criança, também restringem a sua acionalidade, suas formas de incidência no laço social (vale dizer que os “brinquedos” eletrônicos e os “brincares” em tela são apenas, na atualidade, a expressão mais contundente dessa oferta). 

Denisa Kollarova, arquiteta que, nos Estudos da Infância, investiga a arquitetura do brincar (Kollarova & Lingen, 2014), documentou, com Anna van Lingen, o trabalho do (também arquiteto) holandês Aldo van Eyck (Kollarova & Lingen, 2013). As autoras informam que ele desenhou mais de 700 parquinhos que compuseram a reconstrução de Amsterdam depois da Segunda Grande Guerra. Considerando sua aposta política de que o desenho dos espaços pode criar condições para o convívio, não é nenhuma surpresa constatar que, em seus projetos, não há brinquedos em forma de figuras conhecidas nem a ideia de que só crianças poderiam desfrutar daquele lugar. As peças que compõem as paisagens propostas por Aldo van Eyck são minimalistas e, portanto, não são figurativas e não respondem ao entendimento hegemônico do que é feito especialmente “para crianças”. Os simulacros, aqui também, estão dispensados. Não há escorregador com cara de palhacinho dizendo para as crianças por onde subir e como descer, nem há gira-gira com lugar marcado – as formas não decidem sozinhas as suas funções na relação com o brincante. Infelizmente, dos mais de 700 parquinhos públicos desenhados por van Eyck, apenas 17 ainda fazem lugar na cidade.

Outros projetos, felizmente, atualizam a proposição de intervir nas cidades visando à construção das relações comunitárias pela perspectiva do brincar e das infâncias. A iniciativa brasileira CoCriança, uma organização da sociedade civil em São Paulo, à sua maneira, pretende pensar e construir, no espaço público, espaços de fazer comuns. Sua ação se dá por meio de uma educação vivencial e de uma arquitetura participativa, cocriando espaços com crianças. Esse com, que o CoCriança escreve em seu nome, faz bastante diferença: seu fazer é guiado pela escuta das crianças, arquitetando possibilidades com elas. Para fazer isso acontecer, o brincar, obviamente, tem lugar na longa conversa que os integrantes da organização estabelecem para desenhar as praças, os parquinhos e as escolas que projetam.

Atualmente, Kollarova investiga os modos como os espaços impactam as crianças e suas possibilidades de laço. Sua metodologia inclui algumas oficinas de brincar com crianças em que essa questão é discutida. Na oportunidade de uma conversa online sobre o tema, perguntei a ela quais elementos mobilizava para entender que as crianças brincavam, durante os encontros com a arquiteta, enquanto conversavam, montavam blocos e desenhavam (sim, isso pode ser óbvio, mas é necessário dizer que, assim como os adultos também brincam, nem sempre as crianças estão brincando). Denisa me contou que, nos encontros que costuma propor, os materiais disponíveis também são minimalistas, porque ela entende que o brinquedo precisa ser flexível o suficiente para dar suporte à fruição que a ausência de expectativa de um produto final pode sugerir. A performatividade não verbal, ou não exclusivamente verbal, articula algo da fruição, levando as crianças a remodelarem as situações no encontro com as outras pessoas que estão ali e/ou no encontro com os materiais e suas possibilidades. 

Foi como se ela estivesse me descrevendo uma boa conversa, na qual a gente não entra e sai do mesmo jeito, mas remexemos e reordenamos ideias. Não necessariamente saímos de uma boa conversa com uma ata de proposições ou com a tal “to do list”, mas, diferente disso, podemos sair provocados/causados de uma boa conversa. O que me ajudou a pensar nisso foi ouvi-la sublinhar que as crianças, ao pensarem o espaço com seus brinquedos, gestos e desenhos, produziam algo de novo naquele encontro, elas inventavam possibilidades. Entendi que ela descrevia que algo de uma liberação entrava em jogo para elas, acontecia uma novidade. 

Essa ideia da liberação articulada à fruição que a desobrigação de um produto propõe, aliás, tem lugar na experiência analítica: está presente, por exemplo e não à toa, nas “oficinas de vazio” que o Grupo de Invenção e Pesquisa (GIP) inventou no atendimento das psicoses e dos autismos (GIP, 2024).

O arquiteto e urbanista Artur Simões Rozestraten, Professor Titular na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP), em 2024, na oportunidade do exame de qualificação da arquiteta e pedagoga Camila Sawaia (sua tese, em andamento, intitula-se Entre o imaginário e o real: a importância dos sonhos na constituição do espaço das infâncias), sintetizou os elementos presentes em nossa discussão ao afirmar que “brincar é projetar-se”. Para nós, que escutamos, “brincar é projetar-se” assume a direção óbvia, que se refere ao ato reflexivo de pensar a si, de imaginar-se, de se arquitetar com outros, mas a formulação, feita por um arquiteto, conjuga também um outro sentido: o de lançar-se. Lançar-se, como Rozestraten também disse na ocasião, em condição temporal e material.

Essa condição é a que Adelaide Rezende de Souza (2024) explora em O brincar na favela da Maré: jogo de vida e resistência em território conflagrado, ao discutir acerca do que é feito o brincar naquele contexto. Para isso, Souza precisou subverter e suspender o viés romantizado com que a temática costuma ser investigada e, também, com que cada uma das brincadeiras costumam ser significadas. A autora entende que brincar, naquele território, se faz em relação às dinâmicas de poder estabelecidas ali, re-produzindo essas dinâmicas e, ao mesmo tempo, oferecendo algum tratamento a elas. O fazer e o saber que se articulam no brincar estudado por Souza ficam bastante bem nomeados na formulação de Ana Maria Machado, citada anteriormente: o brincar na Maré (re)produz a vida. As experiências vividas dão às crianças os recursos e a matéria-prima para as brincadeiras e, pelo avesso, o brincar propõe recursos para o viver. Afinal, como vimos até aqui, brincar é um fazer no discurso em que se insere.  

Assim, à luz da formulação de Arthur Rozestaten, perguntaríamos: na Maré, o que projetam cada uma das crianças que brincam? Na experiência das crianças e dos jovens que Adelaide Rezende de Sousa (2024) apresenta, encontramos os chamados “jogos de zoação” e as “batalhas de rima”. Esses brincares, porém, quando inseridos no eixo das provocações mútuas entre pares, desenham diferentes posições do sujeito no laço com os outros, uma vez que tais dinâmicas podem variar num arco que vai da humilhação (rir de) à diversão (rir com), sendo os sentidos impressos ali, obviamente, contingenciados.

A atenção ao “projetar-se” que se coloca em jogo no brincar, contudo, não se restringe a esse contexto, pois amplia a escuta em diferentes experiências. Incide, também, sobre os jogos de faz de conta, consideravelmente diferentes dos jogos acima citados em relação à sua forma e ao olhar do senso comum para eles. Com todas essas diferenças sobre os modos de brincar, também é necessário perguntar o que cada uma das crianças, envolvidas em um jogo de faz de conta, faz e conta? O que o “agora eu era” faz de contar – de e para cada um que brinca? Ao refazer a interrogação pelo sentido que o sujeito produz com seu brincar em novos termos, tem-se a possibilidade de ampliar a investigação e, ao mesmo tempo, de reconsiderar seus termos de análise. 

Tradicionalmente, a psicanálise interpretou o faz de conta como um espaço de elaboração no qual a criança se relacionaria com os elementos de sua experiência para organizá-los, vertendo simbolicamente o imaginário e criando compreensões sobre o já vivido e experimentado, porque, no faz de conta, ela efetivamente faz de conta e pode, por exemplo, mudar de papel, ser outra coisa, verter afetos em gestos, em palavras, em dizer-se. Quando, porém, entendemos o brincar como modalidade de discurso e damos consequência a essa abordagem na clínica, a escuta informa que algo além da elaboração se processa ali. E esse além é adiante, mas é também, em alguma medida, concomitante. 

Em 1914, para discutir a experiência transferencial, Freud (1914/2017) apresentou a ideia da perlaboração. Ele dizia que a transferência não seria simplesmente a atualização de experiências passadas, que não se prestaria exclusivamente à elaboração do já vivido, mas, ao contrário, que a transferência seria um instrumento de perlaboração: ali se criaria uma nova cena na qual o sujeito poderia aparecer em uma posição inédita. Em termos discursivos, para que tal acontecimento tenha lugar, o analista está no lugar do objeto: sustentado pelo desejo do analista, ele se propõe como causa para o movimento do sujeito. Freud explicou que elaboração e perlaboração convivem nos fazeres, é assim no fazer com e na transferência.

As experiências e as reflexões sobre o brincar das autoras e autores considerados aqui acentuam e vertem essa perspectiva para dentro da concepção do brincar. Nelas, escutamos no brincar, além do jogo elaborativo do que já aconteceu, aquilo que se projeta como experiência. Essas duas dimensões, juntas, articulam deslocamentos.

É assim que entendemos que o brincar, como modalidade de discurso, acontece na relação com a cultura que o forja, mas isso não quer dizer que brincar seja puro exercício de adaptação, como se quem brincasse o fizesse para caber em si o pacote fechado que recebe do Outro. Clarice Cohn encaminha a conversa: “quando a cultura passa a ser entendida como um sistema simbólico, a ideia de que as crianças vão incorporando-a gradativamente ao aprender coisas pode ser revista” (Cohn, 2010, p. 33). Com ela, e outros autores, vamos entendendo que não se trata, portanto, apenas de aceitar o que vem do outro: se o sistema simbólico é brincado, ele é, também, transformado. Nesse sentido, situar o brincar como atividade discursiva permite entender que brincar faz algo. Brincar é, também, ato: ao mobilizar os elementos da experiência e fazer com isso, traz em si a possibilidade de instituir um depois diferente do antes. 

A pessoa que brinca, ao brincar, faz conta e se conta no laço com o outro. Ela faz com, com o outro, em relação a isso. E, ainda, destacadamente, a criança que brinca faz e conta.

Fazer, aqui, diz respeito às duas dimensões que o brincar inclui: a elaboração do vivido e a experimentação, ordem da experiência que se marca pelas tantas posições que, na brincadeira, deve ser possível a um sujeito assumir diante do outro. Brincar faz deslocar, mudar de lugar: aqui não falamos só sobre os termos da brincadeira, a “sua mobília”; é o sujeito  que muda de lugar,  que vai se deslocando pela cadeia significante constituída pelo brincar. Ele vai andando e lidando com o que deixa pelo caminho.

Para entendermos o que proponho aqui, podemos lembrar a brincadeira preferida dos psicanalistas, o fort-da. No vai e vem do carretel, entre os significantes fort e da, o sujeito aparece – diria Lacan: nessa cadeia, o significante fort representa o sujeito para outro significante, da. Quando isso acontece, e para que isso aconteça, o objeto cai, se perde: algo se destaca dali para que o sujeito aconteça. Brincar coloca tudo isso na jogada e o sujeito se faz com suas perdas. 

Se Ernest (o neto de Freud que deu esse nome fort-da ao seu gesto de jogar longe e recapturar um brinquedinho) está engajado numa atividade de pescaria, fazendo um ioiô balançar ou sendo um gatinho enquanto brinca de perder e achar seu novelo… é apenas ele quem pode informar.  A criança que faz, é ela quem conta. É por isso que não sabemos de antemão se crianças que desenham sem colorir estão deprimidas ou se aquelas que estão no lugar do professor severo, nas cenas que inventam, têm questões com violência a serem trabalhadas. E é também por isso que não sabemos o que quer dizer a brincadeira de uma criança sem que ela nos dê notícia. Crianças que amarram bonecas não estão, necessariamente, torturando bebês até que nos digam que estão torturando bebês. Faço uma retratação a priori, o tal disclaimer: quando falo “até que nos digam”, o que digo por dizer pode ser realizado com ou sem voz – o dizer pode ser encenado, pode ser gesto, pode ser desenhado, apoiado em desenhos outros, pode ser falado, gritado, pode deslizar por pranchas de comunicação aumentativa e pode ser escrito. Todo dito, ainda, será encadeado a outros ditos e gestos: tem antes e, no mais das vezes, tem depois também para reincidir em sua significação.

O fundamental é entendermos que quem nomeia a brincadeira da criança é a criança, dizer para ela o que ela estava fazendo a partir do significado atribuído pelo adulto ou, ainda pior, intervir dizendo para a criança o que aquele gesto quer dizer e construir uma intervenção inibidora ou acusatória (“não pode brincar disso”) é como falar em cima de alguém e não deixar o outro se dizer. Rinaldo Voltolini, por ocasião de um grupo de trabalho com educadoras que coordenamos juntos, fez uma diferença entre o que se passa ao intervirmos no brincar (brincar junto, perguntar, propor deslocamentos e reflexões) e ao intervirmos sobre o brincar com o intuito de regulá-lo, de modo que não ofereça riscos transformativos ao nosso funcionamento social.

Assim, sustentada neste percurso pelas disciplinas aqui referidas para interrogar a dimensão ético-política e os efeitos daquilo que, como profissionais (e como adultos), fazemos com e diante do brincar de uma criança, entendo que é necessário investir contra duas direções, as quais, opostas na formulação, coincidem nas consequências políticas que engendram. A primeira refere-se a uma leitura essencializadora da criança, que a considera “detentora da verdade”, “reveladora inconteste de não ditos”, e que cumpre a função de tirá-la da com-versa. Ela, a criança, fala com as paredes, e os adultos-parede evitam a transformação dialógica decorrente do encontro com quem se relaciona com a experiência desde outra posição. A segunda direção, tensionada pelo avesso da primeira, se apoia na ideia de que “criança não sabe o que diz”. É com esse argumento, “ela não sabe o que diz”, que a imposição de significados ao brincar se constrói: é o adulto que sabe o que a criança (não) sabe e o que ela quer dizer. É o argumento de base também presente na já clássica cena em que uma mãe, ao ver a criança cometer uma injúria racial contra Frantz Fanon, pretende justificá-la dizendo: “ele não sabe que o senhor é tão civilizado quanto nós…” (Fanon, 1952/2008, p. 106). A mãe, tentando desresponsabilizar a ela e ao filho pela violência ali produzida, no mesmo golpe, interrompe qualquer tentativa de transformação que a responsabilidade pelo ocorrido poderia promover. 

As formulações até aqui dispostas sobre a relação intergeracional no espaço do brincar da criança mostram que, se essas duas últimas situações abordadas parecem muito diferentes – uma porque quer proteger a criança da violência que ela própria produz, outra porque a invade e a oprime –, ambas as experiências se sustentam na crença de que a criança deve ser dita por (seu) adulto, e é isso que interessa analisar. 

A força do adulto sobre/contra a criança para apagar seu gesto e sua palavra desconsidera o seu saber sobre o mundo que habita, instituindo ali uma dimensão de opressão que, simulando proteção, incide sobre a acionalidade da criança. Essa ação constante e normalizada age subliminarmente, articulando todas as outras ordens de opressão em curso nas dinâmicas sociais. É o que pode ser qualificado como opressão geracional. 

A questão merece atenção pois, se tomamos essa direção, a interpretação se torna uma experiência de opressão e, nesse caso, é preciso interrogar: ao que serve tal força opressiva? O que autoriza um adulto a entender que sabe do que uma criança brinca? E ainda: o que o autoriza a significar a brincadeira, supondo que a criança se identifica com o lugar que ela está ocupando no brincar e que ela, ao experimentar, se torna o que experimenta? 

 As diferentes maneiras de silenciar o brincar – que vão do senso comum “criança não sabe o que diz”, passam pela essencialização da criança como “reveladora da verdade” e alcançam o furor interpretativo dos analistas – têm como efeito político a reprodução de concepções e intervenções desenvolvimentistas que respondem à lógica opressiva que visa impedir a necessária transformação social. 

Em Fanon, educação, ação: criança como método, Burman (2025) entende que a manobra político-ideológica de supor a criança ingênua, sem saber sobre a cultura, sobre o mundo que habita e sobre si mesma, constitui uma determinada figuração da criança no discurso do qual ela, a criança, participa, referida com a figuração do tropo “Criança Idiótica” (Burman, 2025, p. 131). Essa figuração, conforme a autora analisa, se articula interseccionalmente com outras dinâmicas opressivas, incluindo, de forma decisiva, aquelas que Burman analisa com Fanon, as que sustentam o racismo. Burman explica que o tropo “Criança Idiótica” se sustenta na estrutura de discurso que se formula na expressão “eu sei, mas mesmo assim”. Seria como dizer, diante de uma situação de racismo em que uma criança participa, que “eu sei que isso é racismo, mas o desminto dizendo que é só uma criança (idiótica) que não sabe o que diz, então não preciso me preocupar nem em educá-la, nem em transformar a estrutura social que nos trouxe até aqui”. Ou seria, numa outra situação (que desenho aqui com a intenção de indicar a abrangência da formulação da autora), considerar que “eu sei que papai noel não existe, mas mesmo assim eu sustento essa fantasia, fazendo de conta que engano as crianças e, nesse mesmo gesto, fornecendo combustível para a roda de fogo do consumo”. Em ambas as configurações desenhadas por essas dramatizações, a figuração de criança na condição de idiótica faz a roda infernal da injustiça girar. A sua engrenagem, como vimos, é a articulação das várias dimensões de opressão.

Para o que nos interessa analisar, note-se que a ordenação das relações entre adultos e crianças, de acordo com os supostos estágios e papéis naturais da vida, ao relegar a criança à condição de quem sabe menos e conhece menos ainda, naturaliza as dinâmicas de poder às quais estamos sociopoliticamente submetidos. O que Burman demonstra é que as relações de poder se naturalizam na conta do desenvolvimento. Assim, identificar e analisar o ordenamento geracional 

identifica os interesses em jogo na elaboração e manutenção dessas posições geracionais e mostra como elas também implicam outras ordens – com marcação de classe, gênero e raça. O que se vê como a fabricação da (falsa) crença nas diferenças entre os processos de pensamento “primitivo” e moderno/“desenvolvido” funciona junto com o desempenho de determinadas relações de poder de classe e gênero (Burman, 2025, p. 176- 177).

Interrogar o desenvolvimentismo presente nos entendimentos sobre o brincar nos convoca, como psicanalistas, a uma contribuição importante que podemos dar aos Estudos da Infância: a compreensão sobre o estatuto do saber na infância. É necessário que possamos nos aproximar da relação da criança com o saber, sustentando-a como diferente da que o adulto pode estabelecer. Na mesma trilha da antropóloga Clarice Cohn, que entende que “a diferença entre crianças e adultos não é quantitativa [os adultos sabem mais], mas qualitativa; a criança não sabe menos que o adulto, ela sabe outra coisa” (Cohn, 2010, p. 33), o psicanalista Didier-Weill (1997) avança e qualifica essa diferença: a criança, ele diz, é menos inocente do que o adulto perante o real. Tal formulação nos ajuda a entender por que a criança – que, como disse Lacan, é menos arada pelo simbólico (Lacan, 1956-1957/2003) – suporta melhor que o adulto as descontinuidades no (encadeamento do) saber, sustentando, no discurso do qual participa, uma outra abordagem da experiência. 

Entre os efeitos políticos do não enfrentamento do assédio desenvolvimentista sobre a perspectivação da experiência, está o desprezo a essa diferença. E o problema que isso cria é que os estranhamentos e as perguntas daqueles que sabem fazer diferente com as inevitáveis descontinuidades (e limites) do simbólico – as quais têm lugar no brincar – carregam em si um significativo poder transformador da microestrutura que recebe uma criança e, também, das estruturas sociais mais amplas em que ela, como novo elemento e acontecimento, se insere. Levar às últimas consequências a ideia do brincar como fazer que sustenta uma maneira de articular o saber, considerando isso sob a perspectiva do “projetar-se”, abre espaço para a ideia da re-produção da vida, de produzi-la na experiência, com os outros e em outros termos.