01_Intervenções analíticas na clínica com crianças fora da direção da cura: o dispositivo de integração escolar

Aqueles que, como eu, orientam seu trabalho no ensino de Jacques Lacan, encontram, ao longo de sua obra, duas modalidades de sujeito: o sujeito estruturado pelo significante e, portanto, dividido; e o sujeito organizado pela holófrase, consequentemente, monolítico. Trata-se de uma bipartição que antecipa qualquer escolha de tipo clínico, apesar de, obviamente, operar como condição de tal escolha. 

O sujeito do significante é aquele que conhecemos como “sujeito dividido”, representado por um significante para outro. Sua estrutura está articulada de modo tal que permite associá-lo tanto às operações do significante (metáfora e metonímia) quanto aos funcionamentos de imbricações recíprocas (antecipação-retroação) e aos englobamentos crescentes (função da conta e do traço unário) que fundamentam sua estrutura. Além disso, é um sujeito que fica capturado pela lógica do discurso (propô-lo assim tem como objetivo tentar romper com a leitura clássica de considerar mais vantajoso o sujeito estruturado pelo significante, em relação a outros): dúvida, é inconstante, tem dificuldade em transgredir o código, está capturado pelos limites do tempo e do espaço, é besta e padece do corpo e de suas dificuldades. A desproporção introduzida pela linguagem o atormenta e faz com que se desconheça frente às formações do inconsciente.

O sujeito da holófrase é aquele que Lacan apresentou no Seminário O desejo e sua interpretação como “sujeito monolítico” (ou seja, é um sujeito que não se divide). Por se tratar de um sujeito organizado pela holófrase, pode se dar a certos luxos – ao contrário do sujeito dividido – provocando, inclusive, surpresa e mal-estar. Manifesta-se com sua certeza, é constante, escapa aos limites do tempo e do espaço, é livre no que diz respeito ao código (está “fora de” ou “flutua entre” os discursos), apresenta-se como Um-discreto-de-gozo (não é besta) e mostra mais um organismo do que um corpo. Ainda que não consiga escapar da desproporção introduzida pela linguagem, essa não o atormenta, já que pode desconhecê-la sem maiores esforços. Nada faz, então, supô-lo como um sujeito em desvantagem em relação ao modo anterior. Inclusive, seu modo de transcorrer a linguagem lhe permite realizar, por exemplo, operações matemáticas muito complexas, baseado em sua capacidade de recusar o significado a favor do significante puro. Ressoam aqui a pergunta de Lacan sobre a sagacidade do débil mental e a surpresa de Freud ao perceber que a teoria dos raios divinos do Presidente Schreber coincidia com sua teoria relativa ao funcionamento da libido. Muitas vezes, nos perguntamos: por que não sou capaz de fazer esses cálculos? Por que não posso ser constante, não me aborrecer nem avançar em direção ao objeto de meu desejo (ou de meu capricho, já que dá na mesma) como eles o fazem?

Proponho, desse modo, recusar as qualificações em termos de maior ou menor gravidade das subjetividades organizadas sobre as maneiras de posicionamento ante a linguagem. Está claro que as estruturas clínicas favorecerão sua escolha por alguns desses mecanismos e que haverá maior probabilidade em uns do que em outros. Partindo daqui, talvez sejam mais compreensíveis o diagnóstico lacaniano de “totalmente normal”, realizado após a apresentação de uma paciente psicótica, e o esclarecimento da noção de besteira, com todo o peso clínico e o valor que Lacan alegava a ela. 

É o próprio Lacan quem introduz o modelo de toda uma série de casos sob a lógica da sujeição à holófrase, deixando bem claro que o sujeito não ocupa o mesmo lugar em cada caso. Para a finalidade de nossa tarefa clínica, proponho entender essa breve cláusula do modo mais simples possível e considerar o termo “sujeito” como “pessoa”. Dessa maneira, o sujeito (no sentido forte da psicanálise) será monolítico e holofrástico, mas a pessoa que o encarne não ocupará o mesmo lugar em cada caso, observação óbvia para quem já teve a experiência de atender, por exemplo, um paciente psicótico e algum outro que padeça de um fenômeno psicossomático: ambos estão assujeitados à linguagem pela organização holofrástica, a qual estabelecerá o marco de possibilidades e limites que logo resultará em sua posição na estrutura clínica; mas seu modo de habitar o mundo, seu modo de se dirigir ao outro, sua relação com o corpo e sua posição no discurso, entre outros aspectos, serão diferentes.

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Peço desculpa por cansá-los um pouco com a introdução acima, mas era necessária para poder apresentar a seguir minha tese e suas consequências. Vou apresentá-la de modo simples, afirmando que todo currículo escolar da denominada “escola comum” está desenhado, pensado e orientado conforme a suposição de que as crianças que ingressam no sistema escolar possuem uma subjetividade orientada pelo significante. Sem entrar no problema da discriminação que essa lógica supõe, fica óbvio que as crianças sujeitas à holófrase encontram dificuldades para transitar na escolaridade, não se encaixam, se atrasam e, inclusive, fracassam no objetivo. Claro que essa dificuldade é uma possibilidade entre muitas outras que, genericamente, recebem o nome de “incapacidade” (a qual pode ter diversos alcances: mental, motora, auditiva, visual etc.); no entanto, é ela que me interessa, nesse contexto, por causa da resposta que a psicanálise pode dar a respeito. 

Atualmente, em meu país, os teóricos da educação discutem se é conveniente falar de “integração escolar” ou de “educação inclusiva”. É um esforço nobre, mas que finge esquecer que o significante é a sua norma. Sendo assim, somente temos a opção de integrar o sujeito da holófrase ao coletivo maior, aquele que costuma ser considerado normal. 

Como esse assunto demanda uma articulação clínica, comecemos com uma conhecida observação: se o significante introduz a diferença no real, é bastante lógico, então, que as crianças sujeitas à holófrase habitem um mundo indiferenciado ou que, no momento de realizar suas operações lógico-simbólicas, atinjam diversos níveis de indiferenciação (mais ou menos graves, conforme o caso). O modo de funcionamento da inscrição simbólica, da rememoração, também fica comprometido: o funcionamento da holófrase não produz os englobamentos crescentes que a aprendizagem exige com sua consequente inscrição, motivo pelo qual aquilo aprendido desaparece pouco tempo depois (minutos, horas ou dias) e a função sintética do significante falha. Desse modo, cada vez é como se fosse a primeira – convém aqui diferenciar a ausência radical de inscrição do esquecimento, fundamentalmente porque o esquecimento supõe dois termos e um intervalo, ou seja, o significante; nos casos que assinalo, por sua vez, o conteúdo aprendido pelo sujeito desaparece completamente, sem deixar rastros.     

Dado que nem tudo na escola é aprendizagem, a holófrase se manifesta também na maneira como a criança transcorre os modos da ordem simbólica próprios à instituição escolar: dificuldade para registrar e obedecer à autoridade (a qual, no fim das contas, é uma forma da diferença), o próprio e o alheio (tanto nos objetos quanto no corpo), o íntimo e o público e muitos outros binários que supõem o funcionamento do significante. Além disso, é evidente que, sem significante, o laço social é colocado em questão: crianças isoladas, que brincam sozinhas ou que tentam resolver o isolamento de modo violento, buscando se integrar ao grupo de pares com frases fora de lugar ou, inclusive, forçando sua posição física.  

A escola comum, porém, não é o único tipo de escola que temos na Argentina. Também contamos com a Escola Especial, os Centros Educativo-Terapêuticos e as Oficinas de Formação Laboral, instituições que genericamente recebem crianças com incapacidades diversas. A Lei de Educação Nacional n° 26.206, aprovada pelo Congresso da Nação em 14 de dezembro de 2006, sanciona a educação inclusiva em todo o território nacional, dando origem a um novo dispositivo de trabalho: o dispositivo de Integração Escolar ou de Inclusão Educativa (lembro que a nomeação do dispositivo vem sendo discutida). 

O dispositivo como tal instala uma opção intermediária: a criança continuará frequentando a escola comum, mas, em sala de aula, trabalhará junto com um Professor ou Professora Acompanhante, quem, além de assisti-la durante as aulas, fará adequações curriculares de acordo com as necessidades particulares do caso. Os profissionais habilitados a realizar essa tarefa devem ser psicólogos, pedagogos ou docentes de educação especial. Segundo dados da Secretaria de Gestão Educativa da Nação argentina, no início do ano letivo de 2018, por volta de 77.000 alunos com incapacidade estavam integrados em escolas comuns, enquanto outros 124.000 frequentavam escolas de educação especial.  

Muitos desses 77.000 Professores e Professoras Acompanhantes são analistas em formação que realizam sua tarefa a partir da perspectiva da psicanálise e supervisionam seu trabalho com analistas que não retrocedem (não retrocedemos) ante esses novos caminhos que se abrem em nossa práxis. É claro que a cena é diferente: não transcorre em um consultório, não tem finalidade puramente terapêutica – e sim educativo-terapêutica –, as famílias não desempenham o mesmo papel do que em um tratamento analítico e estão presentes todos os atores do âmbito escolar – o que, muitas vezes, gera situações de conflito das quais os Professores e Professoras Acompanhantes devem se esquivar… tendo a pensar que aqueles que trabalham, a partir da psicanálise, no âmbito desse dispositivo, realizam intervenções analíticas fora do dispositivo clássico da direção da cura e estendem, como escreveu Lacan, a fronteira móvel da conquista psicanalítica.   

Temos motivos para associar a figura do sujeito monolítico àquilo que Lacan chamou “um Amo¹ na cidade do discurso”, o qual podemos simplesmente definir como um sujeito que não se divide. Daí Lacan utilizar a figura de Licurgo para fundar essa posição: o legislador espartano que fez todo o seu povo jurar fidelidade a uma implacável lei, por ele redigida, até que voltasse de uma breve viagem cujo objetivo era  consultar o oráculo justamente sobre o destino de tal lei. Reconfortado pelo resultado da consulta, Licurgo decidiu se suicidar em vez de voltar, assegurando, assim, o cumprimento da lei pelos quinhentos anos seguintes… 

Como é possível notar, o Amo não é necessariamente uma pessoa má nem violenta, mas sim alguém que não está apalavrado pelo discurso e que não se divide, fazendo de sua posição um S1 autorreferencial.

Pois bem, se, tanto no que se refere à instrução quanto à disciplina, a instituição escolar baseia-se em uma ordem discursiva – concretamente, no discurso universitário –, como instalar ali um sujeito que não se divide, inclusive quando se trata de uma criança?  

Contamos, no ensino de Lacan, com uma valiosa indicação para orientar nossa posição frente a esses Amos: em tais casos, o analista deve cumprir a função do  Secretário. Quando Lacan se refere ao Secretário, não se deve pensar nos modos de apresentação de tal figura na atualidade, mas sim naquela própria à época em que de fato existiam Amos – as obras de Maquiavel e de Torquato Accetto são as que melhor evidenciam esse modo de tratamento.  

Seguindo um pouco a lógica que Lacan apresenta em seu Seminário, a função do Secretário pode ser reduzida a uma pequena fórmula: o Secretário é quem tem por função enfiar um S2. Note-se que o verbo enfiar carrega consigo a ideia de exercer um pouco de pressão, de força – ao falar dessa função, Lacan faz referência a Melanie Klein e diz que é “bruta” em seu modo de realizá-la. Em qualquer caso, a suposta brutalidade deve ser acompanhada por um pouco de “besteira”, isto é, pela paixão por fazer laço que o analista põe em ato com sua presença e com seu dizer. O aparecimento, ainda que transitório, da dimensão significante contribui com os seus já conhecidos efeitos sobre o sujeito: o faz duvidar, afeta sua constância, ordena-lhe o tempo e o espaço, assujeita-o – ao menos um pouco – aos ordenamentos simbólicos próprios dos discursos, enlaça-o de alguma maneira aos laços sociais, civiliza seus fenômenos corporais, limita-o e pode reacomodar seus fenômenos de linguagem. Em suma, é pacificadora.

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Gostaria, agora, de lhes oferecer uma breve mostra dessa tarefa a partir da experiência com um jovem analisante de oito anos, que cursava o segundo ano do Ensino Fundamental em uma escola comum, particular, na cidade de Buenos Aires. 

Inácio chegou a meu consultório, encaminhado pela escola, com uma profunda desorganização simbólica e um importante atraso na aquisição das funções cognitivas próprias a seu nível escolar. Além disso, sua atitude durante as aulas era impossível de ser controlada: passava o tempo todo brincando de Starwars (nomeava assim essa atividade, com uma só palavra), brincadeira que o comprometia inclusive fisicamente,  chegando a estados de excitação psicomotora e de agressão. Inácio falava bem, mas sua linguagem não estava a serviço de fazer laço com o outro, e sim de narrar uma história um pouco confusa, infinita, relacionada à saga em questão: não respondia perguntas e também não narrava fatos da vida cotidiana. Contava apenas essa história, da qual pude pescar um episódio em que dois personagens muito diferentes, que ele denominava genericamente de Starwars, faziam uma viagem espacial em busca de seu pai.  

O menino era o primeiro filho de um casal de quase quarenta anos e, precocemente, teve um pneumotórax, do qual, de acordo com os pais, os médicos disseram que morreria. Curiosamente, eles aceitaram esse destino e começaram a se preparar para o inevitável. Foi quando o avô materno entrou em cena e recusou o veredito, incitando os pais a se rebelarem contra a ordem médica e a estimularem o pequeno corpo já condenado. Finalmente, Inácio sobreviveu.  

Tempos depois, uma ex-namorada do pai do menino apareceu para apresentar um filho que tiveram e do qual ele nada sabia. É um menino que tem praticamente a mesma idade de Inácio. O relato desse episódio é confuso e apresentado de modo bastante inocente (naif) pela mãe, que destaca sua posição de aceitação e de reconhecimento. 

Quando percebi que o assunto familiar de Inácio não estava dividido, propus uma dupla abordagem: um espaço de análise para o menino (com forte presença de seus pais) e um dispositivo de integração escolar, para o qual me encarreguei de encontrar uma Professora Integradora com formação psicanalítica. Ambos decidimos pôr a trabalhar aquilo que denominei um Édipo Galáctico: utilizaríamos o interesse dele pela saga de Star Wars para favorecer a abertura da cadeia significante, ao invés de reprimi-la. 

Como o menino nomeava genericamente de Starwars todos os personagens, a primeira diferença que pusemos a trabalhar foi a dos nomes dos mais conhecidos da saga. Aos poucos, sua Professora Integradora construiu um alfabeto em que cada letra coincidia com a primeira letra do nome de algum dos personagens. Paralelamente, em seu espaço de análise, a busca se enriquecia porque agora tínhamos os nomes dos personagens, o que nos permitiu construir uma primitiva árvore genealógica que, obviamente, não coincidia com a da saga original, mas era “nossa”. Como não havia personagens para todas as letras, logo recorremos aos nomes dos planetas, das naves, das armas e de qualquer outro componente da saga que servisse a nosso propósito.  

Inácio passou a ficar mais tranquilo em aula e a diferenciar melhor os momentos de brincadeira dos momentos de fazer as tarefas, adaptadas a suas possibilidades, que lhe eram dadas pela Professora Integradora. Nesse ponto, o importante foi que ele pôde realizá-las com bastante efetividade. Se ficava excitado, saíam da sala de aula, iam para “outro planeta” mais tranquilo e logo voltavam…  

Um dia, chegou ao consultório e me disse: 

– Fui ver o filme de Han Solo. Han Solo é o amigo de Chewbacca. 

Respondi:

– Ah, mas se é o amigo de Chewbacca não está Solo². 

Ele riu e me explicou que não estava sozinho, mas que se chamava assim.

Em seguida, me contou sobre o filme… era a primeira vez que “falávamos”. De fato, era a primeira vez que ele me contava um episódio tão banal de sua vida pessoal: ter ido ao cinema.

Depois de quatro meses de trabalho, alguns colegas de classe começaram a brincar com Inácio no recreio, com os legos de Star Wars. Na avaliação de língua, fez um ditado: teve que escrever alguns dos nomes dos personagens e dos planetas. Foi aprovado. 

Star Wars é uma saga que surgiu de modo bastante desordenado. Aqueles que assistiram à sua estreia, em 1977, fizeram um grande esforço para compreender sua cronologia. Sintetizando, podemos afirmar que cada uma de suas três trilogias é uma busca do Pai: o de Luke, o de Anakin e, agora, o de Rey… como poderia saber disso um menino de oito anos com profunda instabilidade simbólica?

Com Lacan, é fácil compreender que a família não pode não transmitir, inclusive  independentemente de sua configuração – que sabemos, hoje em dia, ser diversa. A família não pode não transmitir, mas o desejo que veicula essa transmissão pode ou não ser anônimo, pode ou não inscrever uma diferença. E, para inscrever uma diferença, faz-se necessário o significante. 

Na escola, o trabalho de adaptação curricular centrou-se nas matérias de língua e matemática. Inácio conta em “episódios”, mas ainda há falhas na função da conta. Sua Professora Integradora imprimiu cartazes dos oito primeiros episódios de Star Wars para dar algum apoio imaginário à operação, mas há problemas para contar os dois spin-offs que o menino se empenha em incluir. Obviamente, isso poderia ser remetido à falha na função da conta que se produz ao dizer quantos irmãos tem, uma vez que esse “irmão spin-off” surgiu meio inesperadamente… 

Na análise, Inácio diz que é Inácio Skywalker e eu, Pablo Ben Kenobi. E que, quando estamos juntos, somos a Força. Dividimos as sessões em dois momentos: primeiro, conversamos de algumas coisas de nossa vida – o que fizemos durante a semana, do que brincamos, como foi o trabalho e a escola… depois, traçamos nosso plano galáctico. Vamos registrando-o em um caderno em que escrevemos, desenhamos e colocamos recortes de revistas.  

Quando penso sobre esses casos, chego sempre à mesma pergunta: por que a cultura tende a chamar de “incapacidade” a subjetividade organizada pela holófrase? Há, na minha pergunta, uma questão ética que, sem dúvida, implica outra de cunho político: como tratar a diferença? Para fazer parte da cultura é preciso ser diferente, mas parecido; é preciso se diferenciar, mas não tanto a ponto de deixar de pertencer. Esta é a aposta da psicanálise: responder ao que torna único o sujeito, ao que lhe dá sua máxima particularidade e ao que não é universalizável, levando em consideração que esse sujeito não pode viver sem o Outro, fora do discurso. O modo como essa aposta se coloca em ato é nossa responsabilidade: a dos analistas.